نظام آموزشی و عدالت اجتماعي

در نوشتار حاضر ابتدا رويكردهاي مختلف به عدالت اجتماعي به اختصار مرور شده است. پس از آن با توجه به رويكرد و الزر كه تصور مي كند عدالت اجتماعي داراي فضاهاي متكثر در حيطه هاي مختلف است كه وي آن ها را فضاهاي عدالت اجتماعي مي نامد؛ يكي از اين فضاها؛ يعني عدالت اجتماعي در حيطه آموزشي مورد بحث قرار مي گيرد. رويكرد و الزر بر خلاف رويكردهاي ديگر در عدالت اجتماعي، آهنگي پست مدرنيستي دارد؛ زيرا بر خلاف مونيسم موجود در مدرنيسم، وي تكثر را مدنظر قرار مي دهد. بدون ترديد اين رويكرد، داراي زيباترين طنين براي هواداران مفهوم عدالت اجتماعي است؛ زيرا علاوه بر استقرار آن در كل جامعه، به مفهوم متكثر آن در فضاهاي مختلف نيز مي پردازد. در اين نوشتار شواهد پژوهشي متعددي براي عدالت اجتماعي در فضاي آموزشي ايران در همه مقاطع ارايه شده است

.

عدالت اجتماعي موضوعي است كه شايد تا همين اواخر كم تر مورد نقد جدي قرار گرفته است. هايك (Hayek) اقتصاد دان برجسته معاصر، مهم ترين نقد را به اين ديدگاه وارد آورده است. او معتقد است براي برقراري عدالت اجتماعي بايد نظامي مبتني بر آن را در جامعه مهندسي كرد. وي از نظم خود جوش در جامعه هواداري مي كند و با عدالت اجتماعي از اين رو مخالف است كه براي عملي ساختن آن بايد نظم جامعه را تغيير داد و به اين ترتيب ارزش هاي بسيار مهم تري را ناديده گرفت (هايك، 1981 ص 81) مثلاً براي جامه عمل پوشاندن به برقراري برابري مادي و رفاهي در اجتماع، حكومت ناگزير به رفتار نابرابر با افراد است؛ زيرا چون افراد داراي استعدادهاي نا برابر هستند، ايجاد برابري بين آن ها از طريق رفتار نا برابر دولت با آن ها ميسر است. هايك به ويژه با عدالت توزيعي مخالفت اساسي دارد؛ از اين رو كه جامعه را تبديل به سازمان مي كند. به نظر اين نگارنده، اين گونه نقد از عدالت اجتماعي خود نيازمند نقد است (نقد نقد) كه در اين مجال به آن نخواهيم پرداخت. عدالت اجتماعي در اين مقاله از ديدگاه افرادي كه به دنبال استقرار آن در جامعه هستند، مورد بحث قرار گرفته است.
هر چند به عدالت اجتماعي از منظرهاي مختلف پرداخته شده است، اما تقريباً تمامي اين ديدگاه ها را مي توان به دو دسته تقسيم كرد. در ديدگاه اول؛ قضاوت در مورد عدالت اجتماعي به وسيله اهداف هنجاري اجتماع صورت مي گيرد. در اين ديدگاه اهداف اقتصادي و اجتماعي گوناگون تعيين كننده انواع توزيع هايي است كه به نظر عادلانه مي آيد.
در اين مدل، دويچ 1975 در صورت بندي نظريه خود بيان مي كند كه اختصاص منابع بر اساس انصاف، برابري يا نياز افراد طبق اهداف متناظرِ مولد بودن، هماهنگي يا انسان گرايي در جامعه است.
ديدگاه مقابل با آن، ارزش هاي فردي را بيش از ارزش هاي اجتماعي تعيين كننده قضاوت در مورد عدالت اجتماعي مي داند. (گرين برگ 1979، استيك 1983)
در نوشتار حاضر، به اين گونه ارزش ها در مورد نابرابري در نظام آموزش ايران خواهيم پرداخت. به عبارت ديگر، بيش از آن كه از منظر رويكردهاي كلان نگر اقتصادي و اجتماعي به مبحث عدالت اجتماعي توجه كنيم؛ از منظر روان شناختي به مسأله عدالت اجتماعي در نظام آموزشي ايران مي پردازيم. بنابراين، در مقاله حاضر اثبات وجود يا عدم وجود عدالت اجتماعي موضوع بحث نيست. نا گفته پيداست كه دانش آموزاني كه براي رسيدن به مدرسه اي در روستاهاي اردبيل بايد پاهاي خود را برهنه ساد تا از رودخانه اي سرد و خروشان در فصل زمستان عبور كنند، يا حادثه دبستان سفيلان لردگان كه دانش آموزان در آن حادثه به دليل عدم نظارت صحيح و كافي در شعله هاي آتش سوختند، در مقايسه با مدارس شمال شهر تهران كه كودكان با ماشين هاي گران قيمت و راننده مخصوص به مدرسه آورده مي شوند، خود نشان دهنده وجود يا عدم وجود عدالت اجتماعي در نظام آموزشي ايران است كه مي تواند مقياس عدالت اجتماعي در كل جامعه نيز باشد. با اين حال، در اين نوشتار نگاه ما از منظري كم تر ديده شده است كه روي ديگري از نبود عدالت اجتماعي در نظام آموزشي ايران را نشان مي دهد. پس از كتاب معروف رالز (1977) در مورد عدالت اجتماعي، دو رويكرد راست (نوزيك) و چپ (والزر) در مقابل آن پديد آمد.
والزر به دنبال اصلي براي برقراري عدالت اجتماعي با گوشه چشمي به اين جمله كانت بود: من نبايد هيچ عملي را انجام دهم، مگر آن كه آن را به طريقي انجام دهم كه قاعده و اصول من در انجام زنان فعل، يك قاعده جهاني شود.
از نظر رالز، مخالفت با برقراي عدالت اجتماعي در بين آدميان به دليل اطلاعات آنان از ويژ گي هاي ژنتيكي ميراث خود؛ نظير هوش، نژاد و جنس است. به تعبير او مردم از اين ويژگي ها اطلاعات ندارند (نظام پرده جهل يا غفلت). وي تصور مي كرد در اين شرايط افراد بر روي دو اصل توافق مي كنند كه اولي؛ برابري آزادي در بين آحاد جامعه است و دومي؛ نا برابري به شرطي عادلانه است كه وضعيت هر فرد را در جامعه بهتر كند (به بهبود وضعيت يا به قول اقتصاد دانان به بهينه پارتو منجر شود). روي كرد راست نوزيك در مقابل رالز، با بسط حق مالكيت قانوني وضع شده توسط جان لاك (Just Property rights) شرطي براي آن قايل مي شود كه مالكيت، زماني قانوني است كه از طريق مشروع و با رضايت طرفين حاصل آمده باشد. قواعدي كه با اخذ ماليات تصاعدي براي برابري توزيعي انجام مي پذيرد، چون از اجبار و قهر استفاده مي كند، بر آزادي فرد و مالكيت قانوني وي اثر مي گذارد. در مقابل والزر در مقاله خود به اين نكته توجه كرد كه عدالت اجتماعي به صورت يكپارچه و هماهنگ در جامعه وجود ندارد؛ بلكه به صورت غير متراكم و پراكنده در حيطه هاي مختلف اجتماع قرار مي گيرد. بنابراين، به جاي توجه به عدالت اجتماعي در كل جامعه بايد در فضاهاي مختلف به آن پرداخت؛ زيرا ممكن است از طريق قوانين بتوان افراد را ناگزير ساخت كه در سطح جامعه بر طبق عدالت اجتماعي رفتار كنند. مثلاً قوانين افراد را ملزم مي كند كه در يك محدوده خاص عمل كنند؛ هرچند ممكن است كه افراد در فضاهاي درون آن محدوده، عدالت اجتماعي را رعايت نكنند.
حيطه آموزشي يكي از مهم ترين مناطقي است كه استقرار عدالت اجتماعي در ايران، به آن بستگي كامل دارد. سهميه هايي كه براي ورود به دانشگاه در نظر گرفته شده است؛ از مثال هاي تضييع عدالت اجتماعي است. مثلاً بر طبق آن، استادان مي توانند فردان خود را در دانشگاه هاي دولتي از رشته اي به رشته ديگر يا از شهري به شهر ديگر انتقال دهند. بنابراين ممكن است فردي كه در رشته دام پزشكي در ماماد ورامين قبول شده است، به صرف آن كه پدر وي عضو هيأت علمي دانشگاه است، در رشته پزشكي اصفهان ثبت نام كند و مشغول به تحصيل شود. بنابراين ديده مي شود كه حتي اگر توزيع كامل ثروت در جامعه انجام پذيرفته شده باشد اما به الزامات عدالت اجتماعي از جمله در محيط آموزشي توجه نشود، در آن صورت مجدداً با استفاده از قوانين نا برابر، افراد جايگاه هاي اجتماعي نا متناسبي را به دست خواهند آورد.
تلاش روان شناسان اجتماعي براي ساخت ابزاري براي سنجش عدالت اجتماعي در سال 1987 توسط راسينسكي با ساخت ابزاري پايا و معتبر براي عدالت اجتماعي به نتيجه رسيد. وي در چارچوب نظري عدالت اجتماعي دو ديدگاه كلي يافت كه اولين ديدگاه مبتني بر تناسب بود كه به طور سنتي به ارسطو در كتاب اخلاق وي نسبت داده مي شود (والستر و والستر 1975). ديدگاه دوم؛ ديدگاه برابري خواهي است كه افلاطون آن را در رساله ي گُرگياس تعيين كرد. اين ديدگاه (سمپسون 1975) براي توصيف توزيعي به كار مي رود. راسنيسكي براي هر ديدگاه نيز دو مقياس مختلف به دست آورد و در مجموع چهار مقياس عدالت اجتماعي مبتني بر برابري، نياز، فرد گرايي اقتصادي و انصاف را تعريف كرد. در رويكرد برابري، منابع بايد به صورت يكسان در جامعه تقسيم شود؛ در حالي كه در رويكرد نياز بايد به عوامل ديگري نيز توجه كرد؛ زيرا تقسيم منابع به صورت برابر بين دو خانواده با جمعيت نا برابر كه نيازهاي مختلفي دارند نيز درست نيست. در ديگاه فرد گرايي اقتصادي كه متناسب با رويكردهاي غير مهندسي اجتماعي از قبيل هايك و پوپر است، افراد بايد آزاد گذاشته شوند تا به نسبت توان خود از امكانات جامعه بهره برداري كنند. در صورتي كه در رويكرد مبتني بر انصاف، بايد به برون دادها و درون دادها توجه شود. فردي كه داراي مدارج تحصيلي بالاتري است و بنابراين درون داد او بالاتر است، به همان ميزان بايد در توزيع ثروت جامعه سهم بيش تري به دست آورد. عريضي (1382 و 1383) نشان داد كه در بين معلمان اين چهار رويكرد وجود دارد و گروه هاي مختلف معلمان هر يك بيش تر داراي يك رويكرد نسبت به عدالت اجتماعي هستند. عريضي و محمود مراثي (1383) نشان دادند كه دانشجوياني كه مي خواهند انتخاب رشته كنند، ملاك هاي انتخاب رشته آن ها تحت تأثير اين رويكردها به عدالت اجتماعي است. به عبارت ديگر، مثلاً فردي كه به خود شكوفايي مي انديشد، ملاك انتخاب رشته توسط او متناسب با استعداد وي يا نيازهاي جامعه است و بنابراين بيش تر به رويكرد برابري يا نياز توجه دارد. هم چنين عبدالله مؤمني، عريضي و حسيني (1382) نشان دادند كه رويكردهاي عدالت اجتماعي تعيين كننده نگرش دانشجويان نسبت به مقوله رفاه اجتماعي است. آن ها نشان دادند كه دانشجويان سياسي بيش تر تحت تأثير رويكردهاي برابري و نياز به رفاه اجتماعي توجه مي كنند، در صورتي كه دانشجويان غير فعال سياسي داراي رويكرد عدالت اجتماعي مبتني بر نياز، داراي نگرش مثبت به رفاه اجتماعي هستند.
پديده اي كه در نظام آموزشي ايران كاملاً بر عدالت اجتماعي تأثير گذاشته است، مدارس منتخب است. مدارسي كه در رأس آن ها مجموعه اي از مدارس تيز هوشان قرار دارد كه رواج اين گونه مدارس در ايران منحصر به فرد مي نمايد. تقريباً در كم تر نقطه اي از جهان، دانش آموزان تيز هوش را در مجموعه جداگانه اي سازماندهي مي كنند؛ زيرا حضور اين دانش آموزان در كلاس هاي عادي سبب مي شود كه ديگران نيز از وجود آن ها در كلاس بهره مند شوند و ثبات آموزشي به وسيله آن ها غني سازي شود. طرفداران وجود اين مدارس معتقدند كه مدارس عادي براي دانش آموزان تيز هوش چالش آور نيست، زيرا مطالبي كه در اين مدارس به آن ها ارايه مي شود، از سطح واقعي استعدادهاي آن ها پايين تر است. عريضي (1383) تأكيد كرد كه وجود اين نوع مدارس ناقض عدالت اجتماعي است و بايد در جهت حذف آن تلاش كرد. بيش تر روان شناسان تربيتي مشهور (مانند پروين كديور، منيجه شهني و زهرا گويا) اعتقاد دارند كه وجود اين نوع مدارس به دليل تأثيرات روان شناختي كه بر خود اين دانش آموزان مي گذارد نا مطلوب است. مارش و همكاران وي در مجموعه اي از پژوهش ها نشان دادند كه مدارس منتخب در بيست و شش كشور جهان سبب شده است كه خود پندارِه تحصيلي دانش آموزاني كه در اين گونه مدارس به تحصيل اشتغال داشته اند، به شدت كاهش يابد، هر چند بازتاب پذيرفته شدن دانش آموزان در اين مدارس كه اثر بازتابي افتخار آميز ناميده مي شود، سبب افزايش عزت نفس آنان مي شود. اما بعداً در حين تحصيل در اين مدارس، به دليل اين كه نوعاً دانش آموزان در ميان مجموعه اي از دانش آموزاني قرار مي گيرند كه در توانايي ها و شايستگي ها به طور نسبي از آن ها برتر هستند، اين امر سبب كاهش عزت نفس آن ها و به تبع آن، كاهش خودپندارِه تحصيلي آنان مي شود. اين در حالي است كه اگر اين دانش آموزان در مدارس عادي به تحصيل مي پرداختند، با اين حس رو به رو نمي شدند؛ حسي كه به "اثر ماهي بزرگ در استخر كوچك" مشهور است. مارش، در استعاره خود اين نكته را بيان مي كند كه دانش آموزان تيز هوش در مدارس عادي به ماهي بزرگ در استخر كوچك مي مانند. با انتقال آن ها به مدارس تيزهوشان، از آن پس ديگر آن ماهي بزرگ نيستند بلكه ماهي بزرگي در بين ديگر ماهي هاي بزرگ به شمار مي روند.
عريضي و جواد كاووسيان (1383) نشان دادند كه با ورود دانشجويان به دانشگاه هاي معتبر و مشهور كه سطح رقابت آن ها بالاتر است، خود پندارِه تحصيلي دانشجويان وارد شده به اين دانشگاه ها به تدريج كاهش مي يابد. هم چنين عريضي و لياقت دار (1383) دريافتند كه خود پنداره تحصيلي دانش آموزان ده مدرسه منتخب غير انتفاعي مشهور در اصفهان كه از طريق آزمون هاي ورودي دانش آموزان برتر را انتخاب مي كنند، كاهش مي يابد و تأثير متقابل كاهش خود پنداره تحصيلي كه در مقايسه با ديگر دانش آموزان برتر در اين مدارس پديد مي آيد، بيش از تأثير افتخار ناشي از پذيرفته شدن در اين مدارس بوده است و به طور كلي عملكرد آن ها كاهش مي يابد. در واقع موفقيت هايي كه اين مدارس براي خود به عنوان برون داد (ميزان قبولي در دانشگاه ها و ميانگين معدل دانش آموزان) قايل مي شوند در واقع به دليل سطح هوشي بالاتر دانش آموزان اين مدارس است كه ارتباطي با وجود اين نوع مدارس ندارد و به طور مستقل نيز به دست خواهد آمد. اما تأثير اين مدارس بر اين دانش آموزان، در مجموع تأثير مثبتي نيست؛ بلكه باعث كاهش نسبي خود پنداره تحصيلي در دانش آموزان اين مدارس مي شود. تأثير منفي وجود اين مدارس بر عدالت اجتماعي، در پژوهش محسن گل پرور و عريضي (1382) برررسي شده است. آنان نشان دادند كه نگرش به مدارس غير انتفاعي منتخب در بين جامعه منفي است. هم چنين عريضي و گل پرور (1383) با انجام پژوهش خود با روش تحليل مسير، نشان دادند كه بين نگرش نسبت به مدارس منتخب غير انتفاعي و عدالت اجتماعي رابطه وجود دارد. ضرايب مسير نشان دهنده اين بود كه هر چه نگرش نسبت به مدارس غير انتفاعي در بعد اجتماعي منطقي تر باشد، ديدگاه ها نسبت به رويكرد برابري در عدالت اجتماعي مثبت تر است و بر عكس.
هم چنين، ضريب مسير رابطه بين نگرش در بعد اجتماعي نسبت به مدارس غير انتفاعي منتخب با رويكرد برابري نياز به عدالت اجتماعي، نشان دهنده اين است كه هر چه نگرش در بعد اجتماعي نسبت به مدارس غير انتفاعي منفي تر باشد، ديدگاه و نظر افراد در مورد عدالت اجتماعي در بعد نياز و برابري مثبت تر است.
فوچس و فوچس (1994) معتقدند تمايلات اجتماعي در مورد جامعيت دسترسي و برابري فرصت هاي آموزشي و اجتماعي، مفاهيمي است كه داراي مباني فلسفي كهن و گرايش هاي علمي نوين است و تعيين حدود و ثغور آن ها به طور كامل بسيار دشوار است. دست كم در سطح فلسفي شايد بتوان گفت كه مفهومي نظير جامعيت دسترسي به آموزش و پرورش، داراي اين بار ضمني است كه فرصت هايي مانند تحصيل در مدارس منتخب، بايد به صورتي برابر در اختيار تمام اقشار جامعه اعم از ناتوان و توانا يا پولدار و فقير و ... قرار گيرد. شهني (1378) دريافت كه بين هوش و وضعيت اجتماعي – اقتصادي رابطه وجود دارد. وي نتيجه گيري كرد كه چون در پژوهش ها نشان داده شده است كه بين اين دو متغير رابطه وجود ندارد، بايد دانش آموزاني را كه در مدارس تيزهوشان به تحصيل مشغولند، با احتياط دانش آموزان تيز هوش ناميد و چه بسا آن ها به دلايل ديگري از قبيل وضعيت اجتماعي – اقتصادي بهتر، از امكانات مناسب تري براي تحصيل برخوردار شده و به اين مدارس راه يافته اند. در متون پژوهشي، مربي گري دانش آموزان براي ورود آن ها به مدارس منتخب بسيار مشهور است. عريضي و لياقت دار (1381) نشان دادند كه افرادي كه به دليل وضعيت مناسب اقتصادي – اجتماعي با مربي گري وارد دانشگاه هاي كشور مي شوند و در كنكور دانشگاه هاي دولتي پذيرفته مي شوند، بعداً ميانگين نمره آن ها در پايان تحصيلات دانشگاهي به طور محسوس كم تر از افرادي است كه از اين نوع حمايت هاي اقتصادي – اجتماعي والدين برخوردار بوده اند.
پژوهش هاي محققان خارجي و داخلي (مانند فرايا 2000، اسكيدلسكي 2003. قاسمي پويا 1380، حاضري 1377) نشان مي دهد كه بسياري از مسايل آموزشي و پژوهشي اساساً جهت گيري اجتماعي دارد؛ زيرا با وجود شرايط نابرابر و نامتناسب آموزشي در مدارس منتخب نسبت به مدارس دولتي، در تحليل هاي افراد جامعه ملاك هاي متداولي كه از لحاظ مفهومي و معنايي ماهيت جمعي دارد، از طريق عدالت خواهي اجتماعي و برابري اجتماعي ملاك داوري و قضاوت افراد جامعه است.
بودن و بتون (1999)، سيم و نانكارو (2002)، بولارد و جانسون (2000) نشان داده اند كه يكي از ملاك هاي مهم عدالت اجتماعي در جوامع، برابري فرصت هاي آموزشي و اجتماعي است كه در مدارس منتخب نقض مي شود.

* استاديار روان شناسي دانشگاه اصفهان

منابع فارسي:

1- م. شهني، ز. گويا و پ. كديور؛ مصاحبه هاي شخصي نگارنده مقاله
2- عريضي (1383). بررسي نگرش عدالت اجتماعي در معلمان استان اصفهان – فصلنامه رفاه اجتماعي، شماره 13، تابستان 1383 و عريضي (1383، ب). دومين همايش ملي استعدادهاي درخشان؛ ارديبهشت 1383، جلسه بعد از ظهر روز اول.
3- عريضي و كاووسيان (1383). رابطه عملكرد خانواده با نگرش به عدالت اجتماعي در بين نمونه دانشجويان همدان و تويسركان. مقاله در مرحله داوري مجله پژوهش هاي تزييني.
4- عريضي و گل پرور (1382) بررسي نگرش افراد جامعه نسبت به مدارس غير انتفاعي در شهر اصفهان، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره مسلسل 78، تابستان 1383.
5- عريضي و لياقت دار (1383). بررسي پديده BFLPE (اثر ماهي بزرگ در حوض كوچك) در مدارس منتخب شهر اصفهان. مقاله ارايه شده به مجله روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه اصفهان
6- عريضي و لياقت دار (1381). مقايسه افراد مربي گري شده با افراد عادي پس از سه سال تحصيل در دانشگاه مقاله ارايه شده به همايش آزمون هاي ورودي دانشگاه ها، آبان 1381.
7- عريضي و مراثي (1382) رابطه انتخاب رشته دانشجويان با نگرش آن ها به عدالت اجتماعي، مقاله ارايه شده به مجله و پژوهشي علوم انساني دانشگاه اصفهان.
8- مؤمني، عريضي و حسيني (1381)، رابطه رفاه اجتماعي و عدالت اجتماعي، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي، اسفند 1383.

منابع انگليسي:

- Bouden, R., & Betton,T. (1999). Explaining the feeling of Justice , Ethical , Theory and moral Practice. 2:365. 398. Kluwer Academic Publishers printed in the Netherlands.
- Bullard, R.D., and Johnson. B. S. (2000). Environmental justice: Brass roots activism and its impact on policy
decision making. Journal of Social Justice. 56(3): PP: 555-578
- Deutsch, M. (1575) Equity, equality and need: what determine which value will be used as the bass for distributive justice? Journal of Social Justice. 31. PP:137-149
- Fraya, G. D. (2002). The design of optimal education policies . The Review of Economic Studies. April 2002; 69, 239. PP-437
- Fuchs, K. and Fuchs, H.S. (1994) Inclusive schools movement and the radicalization of special education reform. Exceptional children. Vol.60 No . 4. PP: 264-304
- Greendery, J. (1579) Protestant ethic endorsement and the fairness of equity inputs. Journal of Research in Personality, 13, 81-90.
- Oreizy, H, R. & Liaghatdar, M, J. (2004). Investigation of BFLPE phenomenon in Isfahan high – ability schools. Paper submitted
- Rasinski, K. A. (1987), What’s Fair is fair – or is it? Journal of Personality and Social Psychology. 53, 201-211.
- Rawls, J. (1971). A theory of justice. Cambridge: Harvard university press.
- Sampson, E.E. (1975). On justice as equality. Journal of Social Issues, 31, 45-64.
- Skidelsky, W. (2003). Good manners and mediocre teachers. New statement: march 17, 2003; 16,748. p : 31.
- Stake, Y. E. (1983). Factors in reward distribution: Allocate motive; gender, and protestant ethic endorsement. Journal of Personality and Social psychology, 44, 410-418
- Syme, E, J. and Nancarrow, B, E. (2002). Social Justice and environment managemenr: An Introduction. Social Justice Re search. Vol.: 14, No: 4, December 2001. PP: 343-347
- Walster, E., Walster, Cow, and Berscheid, E. (1978). Equity, Theory and Research. Allyn and Bacon; Boston.

منبع: نشریه نامه
شماره 35- نیمه بهمن 83